Dieses hat inzwischen ein "erstes Fazit" aus der Studie gezogen. Kitas, Grundschulen und Sekundar-I-Schulen mit vielen armen Kindern müssen dringend besser ausgestattet werden, heißt es da. Personal, Räume, Material müssen her, um die gefährdeten Zielgruppen gezielt zu betreuen und zu fördern. Zudem sollten Projekte der Elternbildung weiter gestärkt werden. Auch raten die Experten im Sozialdezernat, das bereits existierende Kompetenz-Entwicklungs-Programm, das Hauptschüler und ihre Eltern direkt anspricht und weiter qualifiziert, auf arme Eltern und ihre Kinder auszuweiten.

Ziel müsse es sein, dass alle Kinder die schulische Laufbahn erreichen, die ihren intellektuellen Potentialen entspricht - unabhängig von Herkunft, Einkommen oder Bildung der Eltern. Landessache sei es indes, für eine "Systemverbesserung der Schule" zu sorgen, die begleitend dazu unbedingt nötig sei. Das sieht auch Guido Seelmann-Eggebert so, Landesvorsitzender des Ganztagsschulverbandes und Stufenleiter der Hermann-Ehlers-Gesamtschule in WI-Erbenheim. Die Stadt könne allenfalls "Symptome" behandeln. Einen Ausweg aus dem "absolut unsozialen deutschen Bildungssystem" könne indes nur eine grundsätzliche Reform bringen. Vor der aber schrecken Bildungspolitiker trotz Pisa-Studien und Unesco-Rügen immer noch zurück.

Mehr Bildungs-Gerechtigkeit kann es laut Seelmann-Eggebert nur über den Weg echter Ganztagsschulen geben. Pädagogische Mittagsbetreuung reiche nicht. Zudem müsse die Selektion nach der vierten Klasse aufhören, viel länger gemeinsam unterrichtet werden: "Die frühe Auslese schöpft Begabungen nicht aus", sagt er. Er kenne Schüler die mit Hauptschulempfehlung an die Hermann-Ehlers-Schule kamen und jetzt die Oberstufe besuchen. Dass Unterschichtkinder bei gleich guten Noten wie Oberschichtkinder dennoch oft keine Gymnasialempfehlung erhalten, ist für Seelmann-Eggebert nur logisch. Das gymnasiale System setzt auf die Unterstützung der Schüler durch die Eltern - sei es, dass diese bei den Hausaufgaben helfen oder die Nachhilfe finanzieren. Unterschichteltern können das nicht leisten. Deshalb raten Grundschullehrer in diesen Fällen zur Realschule.

Wie frühere Pisa-Tests richtet auch das neue Urteil den Blick auf den Schwachpunkt deutscher Schulpolitik: die Mittelstufe. Rufe nach längerer gemeinsamer Schulzeit aller Schüler in dieser kritischen Altersgruppe, in anderen, erfolgreicheren Staaten der Schlüssel zum Erfolg, verhallen hierzulande ungehört. Vor allem der Union ist die Schaffung von Bildungseliten wichtiger als die Vermittlung breiteren Wissens an breitere Schichten. Sie verhindert so parlamentarische Mehrheiten für ein Umdenken in diesem Punkt. Das Ganztagsschulsystem befindet sich erst im Aufbau. Die Schulzeitverkürzung wiederum ignoriert, dass mancher Schüler einfach mehr Zeit braucht, um einen bestimmten Entwicklungsstand zu erreichen. Die in Hessen beschlossene optionale Verlängerung der Oberstufenzeit von zwei auf drei Jahre ist ein Ansatz, aber auch nur den schwierigen Mehrheitsverhältnissen im Landtag geschuldet und formal mit der Festschreibung der zwölfjährigen Schulzeit erkauft.

Was aber, wenn Deutschland dereinst das EU-Abiturientenziel erfüllt? Wenn dann mehr und möglicherweise auch nicht nur Top-Schüler an die ohnehin überfüllten Universitäten drängen? Universitäten, die sich liebend gerne nur die crême-de-la-crême aussuchen würden, um ihrer internationalen Reputation zu frönen, statt Breiten- und damit Kärrnerarbeit zu leisten? Dann spätestens werden sich die bildungspolitischen Sonntagsredner eingestehen müssen, dass man für bessere Bildung trotz knapper Haushalte noch mehr Geld in die Hand nehmen muss.

In jedem neuen Zeugnis, das dem deutschen Bildungssystem ausgestellt wird, stehen schlechte Noten. Nach Leistungsniveau und Chancengleichheit fällt jetzt eine erzieherische Maßnahme durch, die schon lange umstritten ist: das Sitzenbleiben. Teuer und pädagogisch nicht besonders sinnvoll sei es, bei ungenügenden Leistungen Schüler eine Klasse wiederholen zu lassen, stellen die Kultusminister in ihrem Bildungsbericht fest.

Neu ist diese Erkenntnis nicht. Vielmehr ist es ein Beispiel, wie der Mechanismus funktioniert, den die Bildungsverantwortlichen nach der ersten PISA-Studie in Gang setzten und seitdem unverdrossen am Laufen halten. Es wird sehr viel Energie darauf verwendet, das deutsche Schulsystem in seine Einzelteile zu zerlegen. Diese werden überprüft, sehr viele als schadhaft identifiziert und dann doch wieder in das System eingebaut. Die Furcht, der ganze Apparat könnte zusammenbrechen, ist größer als der Mut, einen neuen zu konstruieren.

So wird, nachdem das Sitzenbleiben eingehend unter die Lupe genommen und von allen Seiten betrachtet worden ist, auch dieser nachweislich weder für Schüler noch für den Staat nützliche Bestandteil des deutschen Schulapparates erhalten bleiben. So lange sich alle in Deutschland Verantwortlichen vor einer Generalüberholung drücken, werden die guten Noten weiterhin diejenigen einheimsen, die das System schon längst grundlegend reformiert - und bei dieser Gelegenheit übrigens auch das Sitzenbleiben abgeschafft haben.

Note Sechs, setzen, Frau Schavan! Wer das "Sitzenbleiben" als Sanktionsinstrument autoritätsgeschwächter Lehrer verteidigt, hat seine pädagogischen Förderziele schon an der Schultür abgegeben. Die Begründung für eine Klassen-Wiederholung darf doch allenfalls in Sinn und Nutzen für den Schüler liegen und nicht in der Arbeitserleichterung für den Lehrer. Zudem: der Pädagoge, der wirklich die Sitzenbleiber-Drohung zur Wahrung der Disziplin und Durchsetzung der Lernziele bräuchte, der hätte seine Autorität schon längst verloren.

Man mag die Wiederholung im Ausnahmefall zum Wohl des Schülers beibehalten, etwa um ihn vor Überforderung zu schützen, ihm mehr Zeit zu geben. Wenn aber im Schnitt jeder Vierte in Deutschland "kleben bleibt", kann von Ausnahme nicht die Rede sein. Unter solchen Umständen verkommt die Nichtversetzung zur Selektion. Auf schwache Leistung folgt die berüchtigte Ehrenrunde - statt der gezielten Förderung. Und genau diese mangelnde Förderung der Schwächeren macht einen Hauptteil der PISA-Kritik am deutschen Bildungssystem aus.

Frau Schavan ist zugute zu halten, dass die Wiederholer-Quote in Baden-Württemberg, wo sie lange als Kultusministerin Verantwortung trug, am niedrigsten ist. Dort gibt es auch die Möglichkeit, über Nachprüfungen doch noch die Versetzung zu erreichen. Nötig wären freilich viel frühere Schritte. Was passiert denn von Schule wegen, wenn im Halbjahreszeugnis der Vermerk "Versetzung gefährdet" steht? Meistens gar nichts - ausser privaten Nachhilfestunden, wenn denn die Familie des Delinquenten wohlhabend und/oder interessiert genug ist. Nur ein gerade erst in den Kinderschuhen steckendes Tutoralsystem weist hier den Weg, den andere Länder schon lange gehen. Es wäre nicht einmal teurer, denn die scheinbar billige Sitzenbleiber-Lösung kostet den Staat wegen der längeren Schulverweilzeiten jährlich Zigmillionen.

Bildung spaltet. Das müssen in diesen Tagen erneut rund 250000 Schüler erleben. So hoch jedenfalls war in den vergangenen Jahren stets die Zahl der Sitzenbleiber in Deutschland. Während die Mehrheit der Schüler unbeschwert in die Sommerferien gehen kann, beenden sie das Schuljahr mit einem Zeugnis des Versagens: Sie sind nicht würdig, in die nächsthöhere Klasse aufgenommen zu werden.

Dabei ist die Klassenwiederholung pädagogisch fragwürdig. Dem schwachen Schüler wird nicht geholfen, indem man ihn aus der Klassengemeinschaft reißt und ihm das Stigma des Scheiterns anheftet. Trost spenden kann dem Zurückgestellten allein der Umstand, dass diese Praxis lange Tradition hat – mit prominenten Sitzenbleibern von Thomas Mann bis Edmund Stoiber – und er meist nicht der Einzige in der Klasse ist, der ein Jahr länger zur Schule gehen muss.

Denn kaum ein anderes Schulsystem produziert so viele Wiederholer wie das deutsche. Jeder vierte Schüler bleibt bis zur zehnten Klasse einmal hängen. Weitere zehn Prozent werden vor ihrer Einschulung um ein Jahr zurückgestellt, bleiben also sitzen, bevor die Schule überhaupt begonnen hat. Dass es beim Sitzenbleiben formal mit rechten Dingen zugeht, dafür sorgen umfangreiche Versetzungsordnungen. Allein das Regelwerk für die baden-württembergischen Gymnasien umfasst fünf Seiten.

Der Aufwand wäre gerechtfertigt, wenn das Sitzenbleiben die fachlichen Leistungen der Schüler verbesserte, ihre Motivation stärkte. Das Gegenteil ist meist der Fall. Untersuchungen verweisen darauf, dass die Klassenwiederholung außer einer künstlichen Verlängerung der Ausbildungszeit wenig bringt. In den Fächern, an denen er gescheitert war, verbessert sich der Schüler nur kurzfristig. In den anderen Disziplinen schaltet er gelangweilt ab. Warum soll er auch Physik wiederholen, wenn er in Englisch schlecht ist? Eine europäische Studie kommt deshalb zum Schluss, "dass die negativen Folgen des Sitzenbleibens gegenüber den zu erwartenden Vorteilen bei weitem überwiegen".

Aber, wenden die vielen Befürworter des Sitzenbleibens ein, die Schule soll aufs Leben vorbereiten. Und da gehe es um Erfolg und Misserfolg, zählten Leistung und Wettbewerb. Als ob Japan und England, Schweden und Finnland keine Leistungsgesellschaften wären! Diese Länder haben das Sitzenbleiben weitgehend abgeschafft und damit den Lehrern die Möglichkeit genommen, Problemschüler nach unten weiterzureichen. Bei allen internationalen Schulvergleichen schneiden sie weit besser ab als die Deutschen.

Hinter der deutschen Leidenschaft für das Aussortieren in der Schule steckt ein besonderes Verständnis von Lernen und Unterrichten – bei Pädagogen, Eltern, ja bei den Schülern selbst. Nicht aus Neugier lernt man, sondern allein für die Klassenarbeit, die Note im Zeugnis. Warum sollte der Schüler sich anstrengen, so die Logik, wenn kein Sitzenbleiben mehr droht? Nimmt man zur Wiederholerquote noch die Zehntausende von Schulabsteigern hinzu, die nach den Ferien in eine niedrigere Schulform wechseln müssen – der umgekehrte Weg kommt kaum vor –, vervollständigt sich das Bild einer Schule, die auf das Scheitern setzt.

Infolge der Pisa-Studie geschieht neuerdings einiges, um mit der Kultur des Aussonderns und Abschiebens zu brechen. Bremen, das Bundesland mit den meisten Sitzenbleibern, bietet eine Sommerschule an, die versetzungsgefährdeten Schülern zum Sprung in die nächste Klasse verhilft. In Bayern, Nordrhein-Westfalen oder Rheinland-Pfalz sollen Nachprüfungen die Sitzenbleiberquote senken. In Berlin und Schleswig- Holstein müssen die Lehrer für Schüler mit schlechten Noten einen Bildungsplan entwickeln, damit sie das Klassenziel erreichen.

Preiswerter, wie manche glauben, ist die neue Politik nicht. Die Mittel, die man durch weniger Sitzenbleiber übrig hat, werden nicht ausreichen, um die notwendige individuelle Förderung zu finanzieren. Freilich fehlt nicht Geld in erster Linie, sondern der Wille, eine andere Lernkultur zu schaffen. Die Zeiten, in denen sich Schulen mit einer hohen Sitzenbleiberquote als Merkmal besonderer Qualität brüsten, mögen auch in Deutschland zu Ende gehen. Das Sitzenbleiben ganz abzuschaffen wagt bislang jedoch niemand.

Die Gesamtschulen in NRW stehen vor einem großen Problem: Fast jedes dritte Kind, das zum neuen Schuljahr angemeldet ist, wird dort keinen Platz bekommen. Das sind fast 14 000 Viertklässler.

Auch dies ist für Manfred Jaeger, Schulleiter und Vorsitzender der Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschule e.V. (GGG), eine Folge der Pisa-Studie: Viele Eltern hätten sehr wohl registriert, dass es in den Spitzenländern der Pisa-Studie integrierte Schulsysteme gibt, in denen die Kinder bis Klasse 8 oder 9 gemeinsam lernen. "Dort kennt man unser System gar nicht, in dem die Kinder schon nach der Klasse 4 auf Haupt-, Real-, Gesamt-, Sonderschule oder Gymnasium verteilt werden." Erkennbar mehr Kinder seien in diesem Jahr zur Gesamtschule angemeldet worden, die sonst eher direkt zum Gymnasium gewechselt wären. "Die Eltern sehen sich offenbar genau an, was in anderen Ländern besser funktioniert."

Die Gesamtschule Olfen liegt voll in diesem Trend: 227 Kinder (Vorjahr: 147) wurden für die 120 Plätze angemeldet, darunter deutlich mehr leistungsstärkere Kinder als bisher. Mülheim steht vor einem Run auf diese Schulform: 727 Kinder (2002: 707) wurden zu den drei Gesamtschulen gemeldet, die 430 Kinder aufnehmen.

[ © Westdeutsche Allgemeine, 23.04.2003 ]

"Warum nicht“, lautet die schlichte Antwort von Rainer Domisch auf die Frage, ob das finnische Schulmodell so einfach auf Deutschland übertragbar wäre. Auch die Finnen, erzählt er, hätten etwa in Helsinki Schulen mit ho­hem Ausländeranteil und Kindern in ähnlicher sozialer Zusammensetzung wie in deutschen Großstädten. Und auch in Finnland habe es, bis vor rund 30 Jahren, ein Schulsystem wie in Deutschland gegeben: Dreigliedrig, mit früher Aufteilung auf Haupt-, Realschule und Gymnasium, mit einem Lehrer pro Klasse im traditionellen 45-Minuten-Unterrichtsrhythmus.

Die umfassende Reform Anfang der 70er Jahre habe zwar für die finnischen Lehrer zunächst eine "schwierige Zeit“ bedeutet, gibt Domisch zu. Aber heute, sagt er, "will niemand mehr zurück" - auch nicht die Konservativen. Und das liegt nicht nur an der weltweiten Anerkennung für das finnische System, seit die Pisa-Studien offenbart haben, dass es Schüler mit den besten Leistungen hervorbringt, während Deutschland abgeschlagen auf hinteren Plätzen dümpelt.

"Wie könnt ihr euren Kindern so etwas antun“, sei die häufigste Frage, wenn er jungen finnischen Kollegen das deutsche Schulsystem erkläre, sagt Domisch. Die könnten nicht verstehen, dass schon Zehnjährige nach der vierten Klasse getrennt und in verschiedene Schulen einsortiert würden. Die Erfahrung "Du gehörst nicht zu uns, Du musst zu den Schlechteren“ müsse für die Kinder traumatisch sein. "Warum geht ihr so schlecht mit euren Begabungen um“, frage man in Finnland.

Rainer Domisch kennt beide Systeme gut: Er ist in Deutschland geboren, hat das Schulsystem durchlaufen, als Deutsch- und Englischlehrer gearbeitet, bevor er nach Finnland ging. Bei einer Veranstaltung der SPD-Landtagsfraktion am Donnerstagabend ließ er keinen Zweifel, welches System er für das effizientere, menschlichere, erfolgreichere hält: "In Finnland hat sich die Erkenntnis durchgesetzt, dass die Schule für die Kinder da ist, nicht umgekehrt“, sagt er. In jedem Kind stecke eine Begabung. "Und es ist Aufgabe der Schule, diese zu finden und zu fördern.“ Damit das gelingt, müssten auch individuelle Defizite von Eltern, Lehrern und Schülern gemeinsam und "ohne Angst" herausgearbeitet und benannt werden, sagt Domisch.

Alle lernen gemeinsam

Sitzenbleiben gibt es in Finnland nicht, auch nicht die Möglichkeit für Lehrer, schwierigere Kinder wie in Deutschland einfach auf eine niedrigere Schulform zu verweisen. Alle lernen gemeinsam bis zum Ende der neunten Klasse. Aber auch mit der deutschen (kooperativen) Gesamtschule habe das nicht viel zu tun. Statt auf leistungsdifferenzierte A-, B- und C-Kurse setze man auf ein System, in dem sich Schüler gegenseitig helfen, auch jahrgangsübergreifend. Die Lehrer arbeiten nicht jeder für sich abgeschottet im Klassenraum, sondern oft fächerübergreifend im Team. Und zu diesem Team gehören auch Psychologen, Sozialpädagogen und Therapeuten, die bei Bedarf gezielt mit einzelnen Kindern arbeiten.

Diese Teamarbeit erinnert an das Konzept des Verbandes der hessischen Unternehmerverbände (VhU), das auf eine stärkere Autonomie der Schulen setzt. "Lehrer müssen sich auf ihr Kerngeschäft konzentrieren können“, forderte der VhU-Bildungsexperte Jörg E. Feuchthofen bei der SPD-Veranstaltung, "und das ist das Unterrichten“. Für die therapeutische und psychologische Unterstützung müssten Experten zuarbeiten. In welcher Schulform dies stattfinde, sei der Wirtschaft relativ egal, sagt Feuchthofen, aber die Ergebnisse müssten stimmen. Das jedoch, räumt der Unternehmervertreter ein, sei im dreigliedrigen System derzeit nicht der Fall: Die Aufteilung auf die Schulformen funktioniere nicht, eine riesige Zahl von Kindern werde auf falsche Schulen geschickt, "wir haben enorme Rücklaufquoten“. Wenn sich das nicht verlässlich ändere, "muss schon an der Glaubwürdigkeit des gegliederten Schulwesens gezweifelt werden.“

Andere zweifeln da längst. "In Finnland“, sagt Schulexperte Domisch, "haben wir in letzter Zeit nicht nur viel Besuch von Deutschen, sondern auch von Chinesen.“ Doch während in Deutschland auch drei Jahre nach dem Pisa-Schock heftig um Reformen und Reförmchen innerhalb des Systems gestritten wird, hat die aufstrebende Wirtschaftsmacht im Fernen Osten entschlossen gehandelt, berichtet Domisch: "Die führen jetzt das finnische System ein - im ersten Schritt an gleich 17000 Standorten.“

Matthias Bartsch in der Frankfurter Rundschau am 27.11.04

Tim S. (17) möchte nach seinem Hauptschulabschluss eine Bäckerausbildung beginnen. Was auf den ersten Blick eine klare Angelegenheit zu sein scheint - im klassischen Handwerk bestehen nach wie vor gute Chancen auf einen Ausbildungsplatz - entpuppt sich nach einem Blick in Tims Akte plötzlich ganz anders: Nach einem Zwischenfall hatte er mit mangelhaften Noten die 9. Klasse der Hauptschule verlassen müssen. Zwar hat er inzwischen im Rahmen des Berufsvorbereitungsjahres den Abschluss nachgeholt, ist aber danach mehreren Terminen des Arbeitsamtes unentschuldigt ferngeblieben. Im Fragebogen hat er als Hobbys genannt: Musik hören, Partys, Schlafen.

Susanne van Rijn, Ausbildungs-Teamleiterin beim Mainzer Arbeitsamt, schaut etwas ratlos: "Obwohl ich nicht generell sagen kann, dass die Jugendlichen mit Illusionen zu uns kommen, da haben schon erhebliche Einsichtsprozesse stattgefunden." Trotzdem scheint es sich noch nicht bei sämtlichen Betroffenen, besonders bei Hauptschulabgängern, herumgesprochen zu haben, wie ernst in diesem Jahr die Situation wegen fehlender Ausbildungsplätze ist. Gabriele Fischer, Teamleiterin im Wiesbadener Arbeitsamt, beklagt einen branchenweiten Rückgang von 13,7 Prozent, wovon in Wiesbaden durch den Wegfall der Ploenzke-Ausbildungsplätze nicht einmal die IT-Plätze ausgenommen sind. Ihr Bad Kreuznacher Kollege Edmund Bürner spricht angesichts eines Stellenminus von 19 Prozent von einer äußerst schwierigen Situation. In Worms, wo sich die Situation traditionell schlechter als im Umland darstellt, hat allein der Rheinmöwe-Konkurs 28 Ausbildungsplätze gekostet. "Da die meisten Wormser Hauptschüler keine Lehrstelle finden, werden sie weiterführende Schulen besuchen", nennt Arbeitsvermittler Franz Schlink die Konsequenz. Für Mainz schildert Susanne van Rijn ein ähnliches Szenario: "So extrem wie in diesem Jahr war der Andrang an weiterführende Schulen noch nie. Allein an der Stresemann-Wirtschaftsschule, wo Hauptschüler den Realschulabschluss nachholen, könnten in diesem Jahr sechs Eingangsklassen statt bisher vier eingerichtet werden."

Im Bezirk Bad Kreuznach wird trotz aller Bemühungen ein Teil der jungen Leute weitersuchen müssen. "Erst mit Hilfe des Jugendsofortprogramms werden wir etwa 95 Prozent unterbringen", schildert Bürner die Situation an der Nahe. In Worms versucht Schlink, Schulabgänger in Lehrgängen unterzubringen: "Um die Marktchancen zu verbessern." Ähnlich sieht Fischer die Lage in Wiesbaden: "Dann ist die Position des Bewerbers günstiger." Nur der Bezirk Mainz scheint eine Ausnahmestellung zu haben. "Wer engagiert mit unseren Maßnahmen mitzieht und auch zu Alternativen bereit ist, hat die hundertprozentige Chance auf einen Ausbildungsplatz", sichert van Rijn jedem Bewerber zu.

Denkt man an die deutsche Schule, dann könnte einem der Stoßseufzer kommen, „McKinsey, bitte übernehmen sie!“ Bieten die Organisationstherapeuten der Wirtschaft tatsächlich Auswege aus der deutschen Krähwinkelei? Wir wollen es im Stuttgarter Literaturhaus herausfinden. Es ist die erste Station einer Rundreise durch die Bildungslandschaft vor den großen Ferien.

Trotz 34 Grad und drückender Schwüle im Stuttgarter Kessel ist der Saal gut gefüllt. Jürgen Kluge, der Chef von McKinsey, einer der begehrtesten Unternehmensberater im Land, stellt sein Buch über die Bildungsmisere vor. Eene meene muh und raus bist du! steht auf dem Cover. Der Abzählvers beschreibt den Geist in vielen Klassenzimmern. Kluge wird ganz ernst. „Wenn wir so weitermachen, werden wir ausgezählt.“ Auf die Wissensgesellschaft seien wir, die Weltmeister des Industriezeitalters, schlecht vorbereitet. „Lernen ist doch in aller Regel ein Glücksgefühl“, schwärmt er. Das Humankapital dürfe man nicht mit angedrohtem Versagen einschüchtern und nicht mit angedrohtem Ausschluss vergiften.

Eine Schule, die nicht demütigt, wird Schüler entlassen, die später etwas wagen. Der deutsche McKinsey-Chef argumentiert natürlich mit den Interessen der Wirtschaft. Dort allerdings hat sich in den letzten Jahrzehnten etwas Grundlegendes verändert. Wertschöpfung ist mehr und mehr auf Wertschätzung angewiesen, denn Selbstbewusstsein ist eine Produktivkraft. Die Wissensökonomie folgt anderen Gesetzen als die der industriellen Eisenzeit. „Wir sind international nur noch in der Automobilindustrie Spitze“, mahnt Kluge. „Höchstens zehn Jahre bleiben uns noch, das Ruder rumzureißen.“

Und was soll man tun? Erstens: Auf den Anfang kommt es an. Vier Milliarden in die Vorschule. Dort verzinsen sich Investitionen am höchsten. Zweitens: Selbstständigkeit für alle Schulen. Sie steigere Intelligenz und Handlungsfähigkeit einer jeden Organisation und stecke auch die Schüler damit an. Drittens, als Gegenpol zur Selbstständigkeit: Standards und Rechenschaftspflicht. Diese Kombination biete auch Auswege aus dem vormodernen gegliederten Schulsystem. Außerdem „die Studiengebühren im Kindergarten“ streichen, sie aber für Studenten einführen und schließlich: all die guten Vorschläge, die seit Pisa gemacht worden sind, auch realisieren. Man müsse doch nicht lange um Standards streiten. „Warum nimmt man nicht die von Pisa entwickelten Kompetenzen?“, fragt Jürgen Kluge. Die seien außerdem international. Worauf warten wir eigentlich noch?

Jedenfalls nicht unbedingt auf den erlösenden Anruf aus der Kultusministerkonferenz (KMK). Aber das Hessische Kultusministerium ist auf dem Anrufbeantworter. Es ist Freitagabend, und auf dem Band heißt es: „Dienstag, 15 Uhr, will Frau Wolff, die Präsidentin der KMK, in Berlin erste Entwürfe für Bildungsstandards erläutern.“ Plötzlich so eilig? Just am Dienstagnachmittag sind wir in Berlin ein paar Straßen weiter schon im Bundesbildungsministerium verabredet und fragen dort, was wird die KMK denn verkünden? „Wie, was, die KMK?“, stutzen die Gesprächspartner. Es wird nervös herumtelefoniert, aber niemand weiß etwas von einer Pressekonferenz, auf der die Standards vorgestellt werden. Ob denn einfach jemand hingehen soll? Aber ganz ohne Einladung traut man sich doch nicht. So also fühlt sich deutsche Bildungspolitik von innen an.

Der letzte Religionskrieg

Ein paar Stunden später, inzwischen in Hildesheim. Ins vornehme Tagungshotel Méridien hat die Bertelsmann Stiftung gerufen. Sie bringt jährlich hochrangige Vertreter aus den Kultusministerien zusammen. Gespräche ohne Protokoll und Presseerklärung. Auf der zweiten Ebene funktioniert die Verständigung einigermaßen. Diese Gesprächsnetze will die Stiftung stärken. Dazu eingeladen sind diesmal Rita Süssmuth, die vor ihrer politischen Karriere Professorin für Erziehungswissenschaft war, und Andreas Schleicher, der allgegenwärtige internationale Pisa-Koordinator. Der hat 370 Seiten noch unveröffentlichte neue Pisa-Auswertungen in der von allen beäugten Aktentasche. Außerdem sind Bildungsexperten aus Kanada, Finnland und Neuseeland angereist.

Abends um sieben, bei der Besichtigung des Doms, klingeln Handys. Frau Wolff habe jetzt die Entwürfe für Bildungsstandards an die Presse gegeben. „Aber die sollen doch erst in zwei Tagen vom Schulausschuss der Kultusministerkonferenz als Entwürfe beraten und zur Diskussion gestellt werden“, sagt ein Referent aus einem CDU geführten Ministerium. „Was soll der Coup?“ Kopfschütteln. Keiner der ausländischen Gäste versteht die sich beim Wein anschließenden deutschen Debatten. Überall ist Bildung ein Gemeinschaftsfeld der Politik. In Deutschland ist es der letzte Religionskrieg, der uns geblieben ist und den Bundesländern eine Art Hackbrett für die Profilierung der Parteien.

Am nächsten Morgen nimmt Rita Süssmuth kein Blatt vor den Mund: In Deutschland werde Pisa benutzt, um Recht zu haben und alles beim Alten zu lassen. Basta! Sie klingt wütend und doch nicht ganz pessimistisch. Ihre Hoffnung sind die Schulen selbst. Ihr Appell: „Strukturen von innen aufbrechen!“ Am selben Tag verabschiedet das Parlament in Hannover ein neues Schulgesetz. Es wird danach keine neuen Gesamtschulen mehr geben. Auch keine kooperativen Haupt- und Realschulen. Es soll so werden wie in Bayern, sagt Kultusminister Bernd Busemann (CDU). So wie in Bayern? In Bayern ist fast alles anders, vor allem anders, als man denkt.

Zum Beispiel bekommen jetzt an der Volksschule in Lochhan Hauptschüler und Gymnasiasten einen Teil des Deutschunterrichts gemeinsam, und die Lehrerin Barbara Bittner sagt, sie könne gar nicht erkennen, wer aus der Hauptschule und wer aus dem Gymnasium komme. Im Max-Born-Gymnasium in Germering unterrichten Elftklässler in Französisch ihre Mitschüler aus der Klasse acht. Die Schülerin Carina Finger aus der Realschule in Neusüß sagt über den auch dort veränderten Unterricht: „Man findet es selber raus, und dabei hat man’s schon gelernt.“ Das alles hört und sieht man in München beim Internationalen Bayerischen Schulkongress. Das große Thema heißt Innovation. Die Bildungsexpertin Riitta Piri aus Helsinki erklärt, dass Vertrauen der Motor der finnischen Schulreform sei. Berichte aus der Schweiz und den Niederlanden, zeigen, dass die Schulwelt überall in Bewegung geraten ist. Immer in die gleiche Richtung: den Schulen Selbstständigkeit geben und sie zur Verantwortung ziehen, aber den bösen, misstrauischen Blick nicht mit ins 21. Jahrhundert nehmen. Der Hirnforscher Manfred Spitzer erklärt, warum Lernen in schlechter Atmosphäre nicht gelingt. „Wie viel Selbstverwaltung braucht die Schule?“, fragt Kultusministerin Monika Hohlmeier, und natürlich ist die Frage rhetorisch. Sie weiß, dass Selbstverwaltung wirksamer ist, aber kann sie das auch schon in der CSU durchsetzen? Die „Marketingfachfrau“ (FAZ) beherrscht den Spagat. So genannten Modus-21-Schulen wird großer Spielraum eingeräumt. Der Kongress infiziert die bayerische Provinz mit der ansteckenden Gesundheit aus den erfolgreichen Ländern. Aber alles erst mal homöopathisch. Hohlmeiers eigene Kinder gehen ja auch zur Waldorfschule. Und am selben Tag, an dem der Kongress internationalen Wind nach Bayern bringt, verabschiedet das Kultusministerium den Erlass, dass fortan in der zweiten Klasse in Bayern wieder Noten gegeben werden. Einen weiteren Tag später, vielleicht erklärt das ja was, stellt sich Monika Hohlmeier in der Münchner CSU als Vorsitzende zur Wahl.

Teamwork und Selbstständigkeit

Vier Tage nach dem Kongress eilt Monika Hohlmeier nach Coburg. Ein Schüler hat auf eine Lehrerin und dann auf sich selbst geschossen. Man sollte sich nicht verleiten lassen, ebenfalls zu schießen – als argumentatives Schnellfeuergewehr. Aber die Kugeln erinnern an einen Satz des Reformpädagogen Hartmut von Hentig. „Letztlich reduziert sich doch alle Pädagogik auf das Generationenverhältnis.“

Das beweist auch die empirische Forschung, allen voran Pisa. Am Tag vor den Coburger Schüssen stellte Andreas Schleicher in London die Ergebnisse von elf Entwicklungsländern vor, die nachgetestet wurden. Asien setzt sich mit China und Hongkong an die Spitze. Lateinamerika verelendet. Man denkt an Jürgen Kluge: „Die Bildungszahlen von heute sind die Wirtschaftszahlen von morgen.“

[ © Die ZEIT, 10.07.2003 ]

Auch nach PISA ist in Deutschland keine Diskussion entstanden, die die Demokratisierung der Schule zum Thema hätte, obwohl – oder weil – gerade die Daten der PISA-Lesestudie darauf verwiesen, dass der wesentliche Effekt der deutschen Schule auf Benachteiligung oder Bevorzugung durch Herkunftsmilieus hinausläuft.

Nirgendwo ist die Spreizung zwischen den besten und den schlechtesten Leistungen der Schüler derart groß wie in Deutschland, und nirgendwo ist die soziale Herkunft einflussreicher. Man ist nachhaltig an den Matthäus-Effekt der Soziologie erinnert, wer hat, dem wird gegeben, wer nichts hat, dem wird genommen.

Die beiden zentralen Reformthemen in der nationalen Reaktion auf PISA sind Ganztagsschulen und nationale Bildungsstandards, also mehr Zeit und striktere Anforderungen unter der stillschweigenden Voraussetzung, dass mehr vom Gleichen die beste Lösung sein wird. Aber die Schulqualität entsteht in einem bestimmten System; wenn die Qualität als ungenügend angesehen wird, müssen die Ursachen im System gesucht werden.

Der internationale Vergleich macht deutlich, dass die besten Bildungssysteme über qualitative Unterscheidungsmerkmale verfügen. Es handelt sich um Gesamtschulen mit einem Tagesangebot, die über einen hohen Betreuungsaufwand verfügen, gezielt Förderungen anbieten, die nicht selektiv sind und gleichwohl hohe Leistungen erzielen.

Die deutsche Bildungsadministration weicht der Systemfrage aus und will die Effizienz des bestehenden Systems verbessern, was immer dann gesagt wird, wenn etwas unangetastet bleiben soll. Das hat historisch gesehen Methode, denn die Etablierung einer Gesamtschule für alle Kinder ist in Deutschland zweimal gescheitert, nach 1918 und nach 1945.

Die Einführung der Grundschule im Anschluss an die Reichsschulkonferenz 1920 war gleichbedeutend mit der Reduktion der gemeinsamen Verschulung auf den kleinsten gemeinsamen Nenner, nämlich die ersten vier Schuljahre, was im Prinzip immer noch gilt. Vermieden werden sollte seinerzeit die sozialistische „Einheitsschule“, und es ist einigermaßen ironisch, dass gerade Einheitsschulen – nicht-sozialistische – durchschnittlich höhere Leistungen erzielen.

In der Konsequenz des Entscheids vor mehr als achtzig Jahren, der alle deutschen Gesellschaftssysteme mit Ausnahme der DDR überstanden hat, findet die schulische Selektion so früh statt wie in keinem anderen Bildungssystem. In keinem anderen System ist sie auch so unkorrigierbar und mit so weitreichenden Folgen verbunden.

Es ist geradezu Elternpflicht, alles zu versuchen, den Abschluss der Grundschule mit einem Übergang zum Gymnasium oder mindestens zur Realschule zu verbinden, um die Hauptschule als Restschule der „Verlierer“ zu vermeiden. Diese Haltung entsteht aus der Privilegienverteilung. Solange das Abitur die höchste Berechtigung ist, die den Hochschulzugang öffnet, und so lange ein Studium als Königsweg für den Eintritt in den Arbeitsmarkt gilt, solange werden die unteren Bildungsabschlüsse massiv entwertet und also gemieden, wo es nur irgend geht.

Dabei ist nicht der Bildungswert entscheidend, sondern der Tausch- und Gebrauchswert, der mit den unterschiedlichen Berechtigungen ungleich verteilt ist. In diesem Sinne sind die PISA-Resultate systemisch gewollt, das Ziel ist nicht eine möglichst hohe Bildungskompetenz für alle, sondern möglichst frühe Selektion, damit gute, mittlere und schlechte Schüler unter sich bleiben können. Nach PISA senkt genau das die durchschnittliche Bildungsqualität, also den Effekt, an dem alle partizipieren.

Das Odium, bis heute

Warum ist dieses starre und ungleiche System nie strukturell verändert worden? Nach dem Zweiten Weltkrieg ist versucht worden, im Zuge der Re-Education einen radikalen Systemwechsel herbeizuführen, nämlich die Etablierung eines nicht-selektiven Bildungswesens nach Vorbild der amerikanischen Highschool. Begründet wurde dieser Systembruch mit dem Beginn der neuen Demokratie, die endlich auch in der Bildung Chancengleichheit realisieren sollte. Unmittelbar nach Neugründung der Bundesländer war diese Idee vom Tisch. Als dann nach 1949 die Einheitsschule in der DDR realisiert wurde, konnte darauf in der alten Bundesrepublik kaum noch Bezug genommen werden.

Die partiell realisierten Gesamtschulen der sechziger Jahre sind immer von dem Verdacht begleitet gewesen, sie seien leistungsfeindliche Produkte sozialistischer Gleichmacherei, ein Odium, das bis heute besteht.

Heute kann aber nicht mehr mit Hinweis auf den Sozialismus darüber diskutiert werden, wie sich die öffentliche Schule entwickeln soll. Andererseits kann man auch nicht einfach fremde Systeme kopieren, und seien sie noch so erfolgreich. Man kann immer nur das eigene System entwickeln, das nie ein zweites Mal komplett neu erfunden wird, wie manche Kommentare unterstellen. Die zentrale Frage ist, in welche Richtung die Entwicklung gehen soll.

Die Einführung einer echten Gesamtschule in Deutschland würde bedeuten, alle Kinder und Jugendlichen von der Vorschule bis zum Abschluss der Sekundarstufe I, also zwischen vier und sechzehn Jahren, im wesentlichen gleich zu verschulen, während in Deutschland noch nicht einmal das Prinzip der Schulstufen durchgesetzt ist. Die Primarstufe umfasst mit wenigen Ausnahmen nur vier Jahre, es gibt keine verbindliche Vorschule oder Schuleingangsstufe, die Sekundarstufe I ist nach Typen unterschieden, die Gymnasien entziehen sich der Stufung und bieten integrale Programme von der fünften bis zur dreizehnten Klasse an. Weder die Kürzung auf zwölf Schuljahre noch die Einführung von Ganztagsschulen ändert an dieser Struktur etwas.

Die Einführung einer echten Gesamtschule hätte zur Folge, dass im Primar- und Sekundarbereich nicht nur die heutigen Schultypen, sondern auch die Lehrerkategorien verschwinden würden. Die Gymnasien hätten nur noch vier Jahre Schulzeit zur Verfügung, sie würden zu dem, was in der Schweiz „Kurzzeitgymnasium“ heißt, das logisch wie symbolisch auf gleicher Stufe steht wie die Berufsschulen. Das würde bedeuten, auf mehr als die Hälfte der heutigen Stellen im Gymnasialbereich zu verzichten, die frei werdenden Mittel könnten anders investiert werden, aber das wäre längst nicht alles.

Es müssten größte Anstrengungen für einen kompletten Systemumbau unternommen werden, die derzeit nicht annähernd absehbar sind, und dies nicht nur wegen der finanziellen Möglichkeiten, sondern mehr noch aufgrund der historischen Mentalitäten.

Niemand würde wirklich wollen oder können, was mit einem Entscheid für eine Gesamtschule nötig wäre. Die Lehrerbildung müsste einen kompletten Wandel erfahren, das vorhandene Personal, eingestellt auf Besitzstandswahrung, müsste gegen seinen Willen umgeschult werden, die Lehrpläne müssten völlig neu geschrieben werden, die Ministerialbürokratie müsste quer zu den bisherigen Laufbahnen neue Aufgaben übernehmen, die Mentalität der Lehrkräfte müsste sich entgegen jahrzehntelanger Statuspflege radikal verändern – und dann hätte man immer noch nicht die Voraussetzungen für die Qualität, die in Finnland oder im besten aller Systeme, der kanadischen Provinz Alberta, erzielt werden.

Der zentrale Wandel nämlich ist der von der Unterrichtsschule zur Angebots- und Förderschule, die mehr bietet als nur Schulstunden. Unterricht wird bekanntlich auch dann abgehalten, wenn niemand etwas lernt. Der Ausfall von Unterricht ist ein Dauerthema im Beschwerdekatalog der Kunden der öffentlichen Bildung, während kaum je gefragt wird, was passiert, wenn der Unterricht stattfindet. Von ihrer Struktur her ist die deutsche Schule eine typische Unterrichtsschule, das Hauptaugenmerk liegt darauf, dass der Stundenplan erfüllt und nicht, welche Qualität erzeugt wird. PISA war ein so großer Schock, weil die gute Qualität vorausgesetzt, nie jedoch ernsthaft geprüft wurde.

Was man „Chancengleichheit“ nennt, wird nicht einfach zugeteilt, sondern muss von der Schule gestaltet werden. Es fällt auf, dass in Deutschland lediglich der Begriff benutzt wird, ohne damit eine Praxis zu verbinden; das Postulat wird heftig befürwortet und ebenso heftig verworfen, aber wie genau Schulen darauf reagieren sollen, ist unbekannt. Hier hilft ein Blick über den Zaun: Skandinavische oder auch angelsächsische Bildungssysteme verwenden Förderprogramme, stellen die Lehrpläne auf Standards um, setzen Leistungstests zur Qualitätsentwicklung ein, integrieren die sozialpädagogischen Dienste und versuchen, mit diversen weiteren Maßnahmen, die Milieuunterschiede zu minimieren.

Das alles ließe sich in deutschen Schulen sofort realisieren, und zwar auch dann, wenn keine Gesamtschule eingeführt wird, was politisch wie gesellschaftlich zu erwarten ist. Skandinavische oder angelsächsische Bildungssysteme reagieren mit diesen Maßnahmen auf wachsende Heterogenität der Gesellschaft, die die Schule auffangen und bearbeiten muss, was mit einer reinen Unterrichtsschule nicht möglich ist. Und bevor der typisch deutsche ideologische Streit durch die Koppelung von PISA-Daten und Gesamtschulidee neu angefacht wird, mit der Aussicht, ihn nie entscheiden zu können, sollte überlegt werden, was organisatorisch getan werden kann, die Lernchancen der Schüler zu verbessern.

Eine strukturelle Möglichkeit, für die ich plädiere, wäre die Verlängerung der Grundschule auf sechs Jahres, wie dies heute in Brandenburg und Berlin der Fall ist. Zudem wäre eine zweijährige Vorschule einzuführen, die den Kindergarten ersetzt. Man hätte so eine achtjährige Gesamtschule, die das bisherige System nicht völlig auf den Kopf stellt, aber frühe Förderung mit besserer Beachtung des Gebotes der Chancengleichheit verbinden könnte.

Der Autor lehrt Allgemeine Erziehungswissenschaft an der Universität Zürich. [ © Süddeutsche Zeitung, 04.06.2003 ]

FR: Sie mahnen in Ihren Vorträgen in Deutschland immer wieder an, dass man sich über langfristige Ziele verständigen muss. Sehen Sie Ansatzpunkte, dass eine solche Debatte in Gang kommt?

Andreas Schleicher: Es sind sicher eine Reihe interessanter bildungspolitischer Maßnahmen eingeleitet worden. Eine breite gesellschaftliche Debatte über strategische Reformen, die den sich verändernden Anforderungen der Gesellschaft wirklich gerecht werden, kann ich aus internationaler Sicht aber nicht erkennen.

Immerhin wird wieder offener über Strukturfragen gesprochen. Wie etwa in der nordrhein-westfälischen SPD, die offenbar ein Zwei-Säulenmodell - hie Gymnasium, da Sekundarschule - aufbauen will?

Das kann ein Schritt hin zu einem offeneren Bildungsangebot sein. Aber Strukturreformen sind nur ein Instrument. Entscheidend ist aber das Ziel, nämlich konstruktiv und individuell mit Leistungsunterschieden umzugehen, also sowohl Schwächen und Benachteiligungen auszugleichen als auch Talente zu finden und zu fördern. Bei dem Eckpunktepapier der SPD in Nordrhein-Westfalen habe ich den Eindruck, dass es vorwiegend um institutionelle Strukturen geht, dass aber wenig dazu gesagt wird, was man damit wirklich erreichen will.

Aber der institutionelle Rahmen ist wichtig. Er muss doch zum Ziel individueller Förderung passen.

Sicher, und da ist das Zwei-Säulensystem ja auch nicht neu. Das österreichische Bildungssystem z. B. beruht auf diesem Modell und erzielt insgesamt bessere Ergebnisse. Dort hat man die Volksschule, wie die Sekundarschule dort heißt, zu einem zukunftsfähigen Bildungsbereich ausgebaut, der Zugang zu anspruchsvollen weiterführenden Bildungsgängen bietet, einschließlich der Hochschule.

Das Interview: Wer in Deutschland nur Schulstrukturen ändert, betreibt halbgare Bildungspolitik, sagt Andreas Schleicher, Leiter des Pisa-Programms zur Bewertung internationaler Schülerleistungen bei der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) in Paris. FR-Mitarbeiter Karl-Heinz Heinemann sprach mit dem Chef der OECD-Abteilung für Bildungsstatistik über Chancenungleichheit und die Macken der deutschen Gesamtschule.

Was wir wollen, wissen wir: Starke junge Menschen, ihrer selbst sicher, ausgestattet mit Zutrauen in ihre Möglichkeiten und Mut zu Neuem. Sie sollen gerne lernen und Lust am Entdecken haben: für ein ganzes Leben. Einmischungs- und kooperationsbereit wünschen wir sie uns, teamfähig, tolerant und offen im Umgang mit der Vielfalt der Menschen - kreativ im Finden von Lösungen, angstfrei gegenüber möglichen Fehlern oder Irrwegen. Gruppenfähig sollen sie selbstverständlich sein, empathisch und verantwortungsbereit. Über umfangreiches Wissen sollen sie verfügen, selbständig denken, methodenkompetent arbeiten und problemlösend handeln können. Und das alles in möglichst fächerübergreifenden Zusammenhängen und sinnstiftenden Kontexten. Selbstverständlich sollen sie zudem fundierte Wertvorstellungen, Ordnungsmuster und Handlungsnormen ihr eigen nennen.

Was wir aber haben ist menschlich beschämend und gesellschaftspolitisch kurzsichtig. Die internationalen PISA-Vergleichsuntersuchungen haben uns gespiegelt: Wir haben ein Bildungssystem, das diesen Zielen widerspricht. 33 % unserer 15-Jährigen sind in ihm durch Abstufung, Abschulung, Schulverweis oder Sitzenbleiben beschämt worden, was uns überalterte, demotivierte, gedemütigte, beschädigte, keineswegs selbstbewusste Jugendliche sowie hohe Kosten beschert.

Wir fördern unsere Migrantenkinder völlig unzureichend und entlassen Jahr für Jahr in die Arbeitswelt eine Risikogruppe von 23 % junger Menschen, die über keine ausreichenden Basiskompetenzen verfügen, um erfolgreich in den Wirtschaftskreislauf eingegliedert zu werden. Wir lassen zu, dass uns ein geradezu katastrophaler Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und schulischer Leistung nachgewiesen wird. Und wir müssen erkennen, dass die bedrückend schlechten Leistungen des unteren Drittels sich nicht einmal "gelohnt" haben durch besonders gute Leistungen des oberen Drittels.

Was getan wird, reicht nicht. Statt eine Bildungsrevolution auszurufen, soll das nachgewiesenermaßen gescheiterte System systemimmanent und möglichst kostenneutral repariert werden - und zwar mit eben den Mitteln, die sein Scheitern verursacht haben. Sonder-, Haupt-, Realschulen und Gymnasien bleiben bestehen. Die dafür nötige frühe Sortierung wird effektiviert. Leistung beruht weiterhin auf Normierung und Vergleich, soll jedoch durch mehr Leistungsdruck, Vergleichstests und Prüfungsverschärfungen auf der Basis festgelegter Standards gesteigert werden. Die Nichterfüllung gesetzter Normen führt weiterhin zu auslesender Abstufung in die niedrigere Klassenstufe oder Schulform. Die Einzelschule wird freigesetzt, zugleich aber durch noch mehr bindende Vorschriften und vergleichende Überprüfungen kontrolliert. Freiheit wird zugemutet, nicht zugetraut.

Nicht die Kinder und Jugendlichen müssen in unser Bildungssystem eingepasst werden und die Folgen tragen, wenn sie die gesetzten Normen nicht erfüllen. Nicht die Eltern müssen mit Hilfe von Liebesentzug, Hausaufgabenterror, teuer bezahlten Nachhilfestunden und ebenso teuer erkauftem Privatunterricht für die ergänzende Ausbildung der kreativ-musischen Möglichkeiten ihrer Kinder aufkommen - das System selbst muss die Verantwortung und Förderung eines jeden Kindes übernehmen und rechtfertigen.

Nur die Besten sollten Sozialpädagogen und Erzieherinnen, Lehrer und Institutsleiterinnen sein dürfen. Alle müssten an Hochschulen in unterschiedlichen, aber gleich hoch gewerteten Studienrichtungen hervorragend ausgebildet und natürlich später auch gleich bezahlt werden (wenn es denn sein muss, auf einem insgesamt niedrigeren Niveau). Diagnostisch kompetente, pädagogisch-psychologisch geschulte, didaktisch versierte und fachkompetente Menschen sollten das Lernen, den schulischen Alltag und auch die Lebensprobleme unserer Kinder erkennen, bedenken und begleiten können. Aus ihrer verantwortungsvollen Aufgabe folgt, dass sie zu ständiger Fort- und Weiterbildung verpflichtet werden, überwiegend im systemischen Zusammenhang.

Wir müssen endlich Abschied nehmen vom Lernen im verordneten Gleichschritt, vom Lernen im 45-Minuten-Takt, vom Lernen in starren Fächergrenzen, vom Lernen auf die nächste Prüfung hin, nur an Vormittagen und im Jahresverbund. Das Lernen selbst muss gelernt und auch gelehrt werden als problemlösendes, selbsttätiges, eigenverantwortliches und handlungsorientiertes Lernen in sinnstiftenden Zusammenhängen.

Wir brauchen den höchstmöglichen Leistungsanspruch, der denkbar ist: Jedes Kind soll so viel leisten können, dürfen und müssen, wie es zu leisten in der Lage ist. Dafür ist eine grosse diagnostische Kompetenz der Lehrkräfte nötig, muss Zeit sein für individuelle Förderung. Wir brauchen Lernen durch Vergleich, Vergleiche aber, die Mut machen - nicht verzagt, die anstacheln - nicht demütigen. Wir brauchen Leistung als Bewältigung einer Sache, Erreichen eines selbst gesetzten Ziels: im eigenen Zeitraster, nach eigenem Entwicklungsmaßstab und eigenem Leistungsvermögen, immer jedoch mit kompetenter Unterstützung.

Wir brauchen vermutlich auch bundesweite Standards und darauf aufbauende gestufte Pflichtprüfungsaufgaben - aber wann ein Lernender sich ihnen stellt, ob er mit den Ergebnissen zufrieden ist oder sie verbessern will, könnte ihm selbst überlassen bleiben. Entsprechende Zertifikate mit den erreichten Prozent-Rängen würden in Leistungsmappen gesammelt, die jedoch auch all das enthielten: Berichte verschiedener Lehrkräfte zu Lernerfolgen und -fortschritten, Bescheinigungen über erfolgreich absolvierte Kurse in unterschiedlichsten Fertigkeiten, Urkunden zu besonderen Leistungen und Nachweise, die in landes- oder bundesweiten "Leistungsolympiaden", gegebenenfalls ausserhalb der Schule, erworben wurden, Jahresarbeiten, Referate, Gedichte, Aufsätze, Bilder, Werkstücke, Theater- oder Musikrezensionen uns vieles mehr, das der Lernende als besonders gelungen ansieht und mit dem er sich zeigen will.

Wem bei uns im deutschsprachigen Raum und warum nur fällt es nach wie vor so unendlich schwer, sich für die Kinder einen einheitlichen Bildungsgang vom Kindergarten bis zum Ende ihrer Pflichtschulzeit vorzustellen? In einem Verbund von Kindertagesstätten und Schulen, die von allen Kindern und Jugendlichen aus allen sozialen Gruppierungen, mit all ihren körperlichen und geistigen Möglichkeiten, ethnischen Herkünften und religiösen Orientierungen besucht werden? In einer "Mischung" jenseits von Wohngebietsgrenzen, die stimmen muss, damit sie alle bereichert? Ich halte dies noch keineswegs für eine hinreichende, unbedingt aber notwendige Bedingung für die grundlegende Veränderung und Verbesserung unseres Bildungssystems. Welche Argumente gibt es angesichts überzeugender Vorbilder international, aber auch im eigenen Land, noch dagegen? Inzwischen können sich Pädagogen mit Stiftungen wie Bertelsmann und McKinsey, Reformpädagoginnen mit Elternverbänden, Handwerkskammern und Wirtschaftsverbänden über vieles von dem verständigen, was wir brauchen - auch darüber, wie finanzielle Mittel zu erwirtschaften sind. Gemeinsam können wir den verunsicherten Politikerinnen und Politikern beistehen. Wagen wir die Bildungsrevolution - besser heute, nicht erst morgen.

Susanne Thurn ist Leiterin der Bielefelder Laborschule, einer staatlichen Versuchsschule (bis Klasse 10) des Landes Nordrhein-Westfalen. Die wissenschaftlich begleitete Schule wurde, wie das benachbarte Oberstufen-Kolleg, im Jahr 1974 nach Vorstellungen und unter der Leitung des Pädagogen Hartmut von Hentig gegründet.